Емоційна культура викладача як умова успішної професійної діяльності
Опубліковано в Викладання
25
бер.

Емоційна культура викладача як умова успішної професійної діяльності

Сучасна освіта чекає на вчителя-гуманіста, висококласного фахівця, який глибоко усвідомлює свої національні корені та шанує культурні традиції інших народів, емоційним словом формує толерантну особистість з розвиненим мультикультурним світоглядом. Підготовка таких кадрів неможлива без виховання дбайливого ставлення людини до людини, розвитку емоційної сфери особистості та її здатності керувати своїми емоціями й емоційним станом тих, хто поряд з нею. Емоції, за визначенням О.Скрипченка, особливий клас психічних процесів і станів, пов`язаних з інстинктами, потребами й мотивами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху тощо) значущість для життєдіяльності індивіда явищ і ситуацій, які діють на нього.

При всьому різноманітті тих функцій, які виконують емоції в нашому житті і професійній діяльності, вони незмінно виступають у двох ролях: в ролі оцінки і в ролі цінності. У цих іпостасях вони включені в психологічний механізм спрямованості особистості як системи її найважливіших життєвих прагнень. Виступаючи оцінками, емоції «помічають» для особистості ті чи інші цінності та спонукають її до їх «завоювання» і ствердження. Б.Додоном було встановлено, що цінність одних і тих же переживань для різних особистостей має різний ранг, що пов`язано з виділенням типу емоційної спрямованості з урахуванням найбільш цінного для особистості емоційного переживання. У парадигмі «емоції – діяльність» емоційна ланка виступає регулятивним чинником, тобто характер діяльності певною мірою визначається характером і змістом емоцій. Л.Виготський звертав увагу на те, що емоції здатні спонукати організм до активності, здійснюючи кожного разу своєрідну диктатуру поведінки. Отож, доречно стверджувати про детермінуючий вплив емоцій на діяльність, тоді як відношення між емоційністю як стійкою властивістю особистості, і діяльністю найдоцільніше розглядати в аспектах їхнього взаємозв`язку і взаємовпливу, оскільки становлення стійких характеристик емоційної сфери є результатом тривалого онтогенетичного розвитку людини.

Продуктивним у розглянутій нами проблемі є положення Б.Додонова про подвійну роль емоцій у діяльності, яка виявляється у різному відношенні емоцій до результативного та процесуального боку діяльності та її мотивів. Якщо стосовно результативного мотиву емоції виконують функцію оцінок результату діяльності, то стосовно процесуального мотиву емоції відіграють роль самостійної цінності, що надає діяльності безпосередньої привабливості. На підставі цього положення здійснюється поділ інтересів на процесуальні й процесуально-рольові, залежно від мотивів, що лежать в основі діяльності.

В період професійного становлення майбутнього вчителя відбувається процес засвоєння суспільних цінностей, соціальних норм, типів мотивацій. Ціннісні утворення стають пов`язаними не тільки з ідеалом, а й з образом «Я», що визначає розвиток емоційної спрямованості особистості.

Професія педагога висуває серйозні вимоги до емоційної сторо­ни його особистості. Це робота серця і нервів, де потрібне буквально щоденне і щогодинне витрачання величезних душевних сил. Наявність емоційного напруження особливо яскраво проявля­ється в молодих учителів. Напружені ситуації педагогічної діяльності викликають у них неадекватність в оцінюванні того, що відбувається, імпульсних дії щодо учнів, сприяють формуванню таких особистісних рис, як безініціативність, пасивність, відчуття власної професійної непридатності. Емоційні стани, що переживаються, часто супроводжу­ються яскраво вираженими вегетативними реакціями: тремором рук, помітними змінами в міміці й тонусі обличчя, прискореним серцебит­тям. Це негативно позначається на самопочутті педагога, спричиняє сильне перевтомлення, зниження працездатності.

В окремих випадках емоційне напруження досягає критично­го моменту, коли молодий педагог утрачає самовладання і вдається до пасивно-захисних (сльози) або агресивних (окрики, нервове ходіння класом, різкий стукіт по столу та ін.) проявів. Подібні емоційні реакції присутні, на жаль, і в діяльності досвідчених педагогів, коли перева­жають способи розрядки емоцій на робочому місці, у класі, що робить таких учителів практично професійно непридатними.

Учитель у своїй діяльності повинен прагнути до успішного розв'язання поставлених перед ним завдань, незалежно від негативних чинників, що впливають на нього, зберігати самовладання і залишати­ся для учнів прикладом в особистісному плані. Проте зовнішня заборо­на емоцій, коли всередині відбувається бурхливий емоційний процес, не сприяє заспокоєнню, а навпаки, підвищує емоційне напруження і негативно позначається на здоров'ї.

Учителювання як професійна група відзначається вкрай низьки­ми показниками фізичного і психічного здоров'я. За даними багатьох досліджень, навіть у молодих учителів частими є звернення до медич­них установ у зв'язку з розвитком захворювань серцево-судинної систе­ми, виразкових захворювань шлунково-кишкового тракту, захворювань неврогенного характеру (нервові виснаження, неврози). Для вчителів із стажем роботи 15—20 років характерні «педагогічні кризи», «виснажен­ня», «вигоряння».

В останні 20 років інтерес дослідників привертає специфічний вид професійного захворювання осіб, які працюють із людьми (лікарів, педагогів, психологів, вихователів, працівників торгівлі, керівників, менеджерів та ін.),— синдром емоційного вигоряння. Як ми вже зазна­чали вище, у наш час емоційне вигоряння розуміють як механізм психологічного захисту, вироблений людиною у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на дії, що травмують пси­хіку. Емоційне вигоряння є набутою професійною поведінкою, що дозволяє людині економно дозувати і витрачати енергетичні й емоційні ресурси. Викладене вище примушує серйозно замислитися про охоро­ну здоров'я вчителя, його професійне довголіття. Професійна допомога при емоційному вигорянні припускає застосування лікарських препа­ратів і різних видів психотерапії. Проте вчителеві в більшості випадків потрібна не медична допомога, а соціально-психологічна — з вироб­лення необхідних якостей і навичок, спрямованих на збереження емо­ційних резервів організму.

У знятті зайвого емоційного напруження в професійній діяльності педагога чільне місце посідає систематична робота з підвищення рівня його емоційної культури. Найважливішими показниками емоційної культури педагога є високий рівень розвитку емоційної стійкості, емпатії та емоційної гнучкості педагога.

Високий рівень емоційної стійкості дозволяє протистояти розвитку синдрому емоційного вигоряння й емоційного напруження в профе­сійній діяльності. Проте вчителеві, який постійно співпрацює з дітьми в педагогічному процесі, окрім емоційної стійкості необхідна емо­ційна чуйність, рухливість, артистизм, тобто емоційна гнучкість, що визначається як оптимальне (гармонійне) поєднання емоційної екс­пресивності (чуйності) й емоційної стійкості вчителя. Під емоційною експресивністю розуміється виразність, закладена в рухах, жестах, ході, міміці, мовленні.

Позитивне, комфортне спілкування вчителя з учнями можливо за достатньо грамотного уміння педагога виражати перед учнями свої почуття, розкривати свій внутрішній світ. Емоційна пасивність учи­теля, відсутність яскравої емоційності, вираженої в мовленні, міміці, пантоміміці, викликає незадоволеність школярів уроком, небажання вчитися, а отже, провокує конфліктні ситуацій.

Для педагога важливо знати і помічати особливості власної екс­пресії: свободу чи обмеженість рухів, скупість чи відвертість жестів, одноманітність чи гнучкість інтонацій тощо. Розрізняють такі форми експресії: м'яку, в'язку та жорстку.

М'яка експресія доречна та прийнятна для оточуючих. Людина, для якої характерна м'яка експресія, досконало володіє мімікою обличчя, у якій переважають спокійні форми, немає різких рухів очима, брова­ми, губами. У той же час обличчя достатньо рухоме й виразне, голос ллється спокійно й рівно. У ньому немає різких змін тембру й інтона­цій, проте він багатий фарбами та відтінками. Рухи голови, рук, тулуба підпорядковані змісту мовлення і тому, що відбувається, вони спокійні, стримані, руки рухаються по малому і середньому колу жестикуляцій. Хода граціозна, м'яка, легка.

В'язка експресія відзначається недостатнім емоційно-інформацій­ним навантаженням і комунікабельністю. Присутні зазвичай зазнають проблем у розпізнаванні емоцій, виражених у в'язкій формі. В'язка експресія проявляється в невиразній міміці, одноманітності голосових інтонацій, бідних і скутих рухах тіла.

Жорстка експресія характеризується одноманітною мімікою облич­чя (обличчя-маска) або обличчя підкреслено реагує на те, що відбува­ється в оточенні. Голос під час жорсткої експресії звучить одноманітно, на одній ноті — високій або низькій. Корпус тіла, руки, голова або напружені, або малорухливі, або рухаються нервово, різко. Під час жор­сткої експресії емоційна енергія не виходить назовні, а супроводжуєть­ся могутніми навантаженнями на різні групи м'язів і внутрішні органи.

Під час жорсткої експресії переважає маска офіційності, мімічної незворушності, емоційної сухості. Часто це суворий вираз обличчя з насупленим лобом, стислими губами, напруженою нижньою щеле­пою. Таке обличчя-маска у педагога, на їхню думку, сприяє хорошій поведінці й успішності учнів. Поступово маска «приростає» до обличчя, і вчитель уже назавжди з'являється перед класом у такому спеціально створеному образі.

Міміка педагога повинна бути рухомою, різноманітною та динаміч­ною. Злість, ненависть, роздратування, презирство не можуть ставати змістом мімічного образу, оскільки негайно набувають свого продов­ження в міміці дітей. Їм передаються стани настороженості, агресив­ності, емоційної неврівноваженості. Діти люблять людей із доброзич­ливим виразом обличчя, високим рівнем зовнішньої емоційності. Експресивно виражена доброзичливість, щира й відкрита усмішка сприяє плідному діалогу, встановленню контакту з дитиною. Майбутній педа­гог потребує спеціально спрямованої роботи, щоб мова експресії в ньо­го набувала м'яких форм, була достатньо зрозумілою, виразною і захо­плювала учнів позитивними емоціями.

Емоційна гнучкість здатна пожвавити справжні емоції, контролю­вати негативні, сприяти гнучкості поведінки, нестандартності, твор­чості. Ця якість особистості називається також динамізмом. Вона має принципове значення для професійної діяльності вчителя. Проявля­ється динамізм в ініціативі й гнучкості педагога, умінні легко встанов­лювати емоційний контакт з іншими, швидко й чітко орієнтуватися в змінах ситуації та змінювати стратегію своєї педагогічної дії. З іншого боку, емоційна гнучкість — це здатність учителя правильно розуміти, щиро приймати переживання учнів, виявляти до них теплоту й співчут­тя, тобто емпатійні якості особи. Емпатія — утворення системне, яке містить віддзеркалення та розуміння емоційного стану іншої людини, співпереживання або співчуття до іншого й активну допоміжну пове­дінку. Ця здатність педагога проявляється в таких характеристиках, як доброзичливість, пошана до дітей, чуйність і дбайливість, емоційна сприйнятливість і розуміння.

Основу емпатії складають емоційна чуйність, розум і раціональне сприйняття навколишнього. Раціональне в емпатії виявляється в при­четності — в увазі до іншого, у спостеріганні за іншим, сприйнятті його властивостей і станів.

Емоційний компонент емпатії пов'язаний із розумінням іншого на підставі свого емоційного досвіду, за допо­могою емоційних асоціацій і перенесень. У той же час емпатія — це здібність до співчуття: відобразити почуття, прийняти його, не розчи­няючи повністю почуття іншого у своїх почуттях, тобто це поняття має більший відтінок інтелектуальності, ніж емоційності. У цьому випадку прояв емпатії не сприяє розвитку синдрому емоційного вигоряння.

Емпатичні якості часто недостатньо представлені в структурі осо­бистості педагога. Учителі з нерозвиненою емпатією нерідко припуска­ються педагогічної нетактовності, нездатності поглянути очима дити­ни, удаються до невиправданих покарань або моралізування.

Емпатія, як і будь-яке емоційне явище, піддається розвитку й удоско­наленню. Цю здатність учителя можливо й необхідно розвивати за допо­могою спеціальних навчальних і коригувальних програм. Головні умови розвитку емпатійних властивостей особистості: участь суб'єкта в кон­фліктній системі взаємин, здатність актуалізувати гуманістичну спря­мованість на іншу людину. Цьому сприяють проведення тренінгів сен­ситивності, розв'язання проблемних педагогічних завдань, рольові ігри.

Емоційна культура відображає рівень професійної майстерності, емоційну зрілість особистості і впливає на імідж педагога. У ньому повинні бути присутніми педагогічний такт, самоконтроль емоційного стану і зовнішньої експресії, емпатичні якості особистості. У результаті позитивного, емпатійного ставлення з боку педагога й активного про­яву цього ставлення (експресії) відбувається підвищення самооцінки дитини, а також профілактика конфліктних ситуацій і стресових станів учителя і дитини в процесі навчання.

Аналіз наукової літератури, практика вищої педагогічної школи дозволяють стверджувати, що емоційна культура не розглядається як показник професіоналізму сучасного вчителя. Вивчення одержаної фактичної інформації свідчить про наявність протиріч між інтелектуальним і емоційним розвитком особистості майбутнього вчителя; рівнем знань і емоційною сприйнятливістю студентів; завданнями забезпечення емоційності навчально-виховного процесу і рівнем готовності випускників вищої педагогічної школи до їх успішного вирішення. Емоційний фактор і його можливості в професійно-педагогічній підготовці майбутніх вчителів все ще не дістали ні обґрунтування в теорії, ні апробації в педагогічній практиці.

Список використаної літератури

  1. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Пер. с англ. А.П. Исаевой. Москва: АСТ: Астрель, 2011. 478 с.
  2. Додонов Б. И. Эмоция как ценность: Москва. Политиздат, 1978. 142 с.
  3. Загальна психологія: підруч. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.: Київ: Либідь, 2005. 464 с.
  4. Панок В.Г. Основні напрями професійного становлення особистості практичного психолога у вищій школі: практична психологія та соціальна робота. 2003. № 4.
  5. Шингаров Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности : Москва: Наука, 1991. 223 с.

Автор Хлопова Юлія

(0 голосів)
Остання зміна П'ятниця, 25 березня 2022 14:24
Еще в этой категории: « Типологія занять