Викладання — Навчально-Методична Лабораторія http://metod.gi.edu.ua Fri, 29 Mar 2024 12:29:11 +0200 uk-ua Емоційна культура викладача як умова успішної професійної діяльності http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/38-emotsiina-kultura-vykladacha-iak-umova-uspishnoi-profesiinoi-diialnosti http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/38-emotsiina-kultura-vykladacha-iak-umova-uspishnoi-profesiinoi-diialnosti Емоційна культура викладача як умова успішної професійної діяльності

Сучасна освіта чекає на вчителя-гуманіста, висококласного фахівця, який глибоко усвідомлює свої національні корені та шанує культурні традиції інших народів, емоційним словом формує толерантну особистість з розвиненим мультикультурним світоглядом. Підготовка таких кадрів неможлива без виховання дбайливого ставлення людини до людини, розвитку емоційної сфери особистості та її здатності керувати своїми емоціями й емоційним станом тих, хто поряд з нею. Емоції, за визначенням О.Скрипченка, особливий клас психічних процесів і станів, пов`язаних з інстинктами, потребами й мотивами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху тощо) значущість для життєдіяльності індивіда явищ і ситуацій, які діють на нього.

При всьому різноманітті тих функцій, які виконують емоції в нашому житті і професійній діяльності, вони незмінно виступають у двох ролях: в ролі оцінки і в ролі цінності. У цих іпостасях вони включені в психологічний механізм спрямованості особистості як системи її найважливіших життєвих прагнень. Виступаючи оцінками, емоції «помічають» для особистості ті чи інші цінності та спонукають її до їх «завоювання» і ствердження. Б.Додоном було встановлено, що цінність одних і тих же переживань для різних особистостей має різний ранг, що пов`язано з виділенням типу емоційної спрямованості з урахуванням найбільш цінного для особистості емоційного переживання. У парадигмі «емоції – діяльність» емоційна ланка виступає регулятивним чинником, тобто характер діяльності певною мірою визначається характером і змістом емоцій. Л.Виготський звертав увагу на те, що емоції здатні спонукати організм до активності, здійснюючи кожного разу своєрідну диктатуру поведінки. Отож, доречно стверджувати про детермінуючий вплив емоцій на діяльність, тоді як відношення між емоційністю як стійкою властивістю особистості, і діяльністю найдоцільніше розглядати в аспектах їхнього взаємозв`язку і взаємовпливу, оскільки становлення стійких характеристик емоційної сфери є результатом тривалого онтогенетичного розвитку людини.

Продуктивним у розглянутій нами проблемі є положення Б.Додонова про подвійну роль емоцій у діяльності, яка виявляється у різному відношенні емоцій до результативного та процесуального боку діяльності та її мотивів. Якщо стосовно результативного мотиву емоції виконують функцію оцінок результату діяльності, то стосовно процесуального мотиву емоції відіграють роль самостійної цінності, що надає діяльності безпосередньої привабливості. На підставі цього положення здійснюється поділ інтересів на процесуальні й процесуально-рольові, залежно від мотивів, що лежать в основі діяльності.

В період професійного становлення майбутнього вчителя відбувається процес засвоєння суспільних цінностей, соціальних норм, типів мотивацій. Ціннісні утворення стають пов`язаними не тільки з ідеалом, а й з образом «Я», що визначає розвиток емоційної спрямованості особистості.

Професія педагога висуває серйозні вимоги до емоційної сторо­ни його особистості. Це робота серця і нервів, де потрібне буквально щоденне і щогодинне витрачання величезних душевних сил. Наявність емоційного напруження особливо яскраво проявля­ється в молодих учителів. Напружені ситуації педагогічної діяльності викликають у них неадекватність в оцінюванні того, що відбувається, імпульсних дії щодо учнів, сприяють формуванню таких особистісних рис, як безініціативність, пасивність, відчуття власної професійної непридатності. Емоційні стани, що переживаються, часто супроводжу­ються яскраво вираженими вегетативними реакціями: тремором рук, помітними змінами в міміці й тонусі обличчя, прискореним серцебит­тям. Це негативно позначається на самопочутті педагога, спричиняє сильне перевтомлення, зниження працездатності.

В окремих випадках емоційне напруження досягає критично­го моменту, коли молодий педагог утрачає самовладання і вдається до пасивно-захисних (сльози) або агресивних (окрики, нервове ходіння класом, різкий стукіт по столу та ін.) проявів. Подібні емоційні реакції присутні, на жаль, і в діяльності досвідчених педагогів, коли перева­жають способи розрядки емоцій на робочому місці, у класі, що робить таких учителів практично професійно непридатними.

Учитель у своїй діяльності повинен прагнути до успішного розв'язання поставлених перед ним завдань, незалежно від негативних чинників, що впливають на нього, зберігати самовладання і залишати­ся для учнів прикладом в особистісному плані. Проте зовнішня заборо­на емоцій, коли всередині відбувається бурхливий емоційний процес, не сприяє заспокоєнню, а навпаки, підвищує емоційне напруження і негативно позначається на здоров'ї.

Учителювання як професійна група відзначається вкрай низьки­ми показниками фізичного і психічного здоров'я. За даними багатьох досліджень, навіть у молодих учителів частими є звернення до медич­них установ у зв'язку з розвитком захворювань серцево-судинної систе­ми, виразкових захворювань шлунково-кишкового тракту, захворювань неврогенного характеру (нервові виснаження, неврози). Для вчителів із стажем роботи 15—20 років характерні «педагогічні кризи», «виснажен­ня», «вигоряння».

В останні 20 років інтерес дослідників привертає специфічний вид професійного захворювання осіб, які працюють із людьми (лікарів, педагогів, психологів, вихователів, працівників торгівлі, керівників, менеджерів та ін.),— синдром емоційного вигоряння. Як ми вже зазна­чали вище, у наш час емоційне вигоряння розуміють як механізм психологічного захисту, вироблений людиною у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на дії, що травмують пси­хіку. Емоційне вигоряння є набутою професійною поведінкою, що дозволяє людині економно дозувати і витрачати енергетичні й емоційні ресурси. Викладене вище примушує серйозно замислитися про охоро­ну здоров'я вчителя, його професійне довголіття. Професійна допомога при емоційному вигорянні припускає застосування лікарських препа­ратів і різних видів психотерапії. Проте вчителеві в більшості випадків потрібна не медична допомога, а соціально-психологічна — з вироб­лення необхідних якостей і навичок, спрямованих на збереження емо­ційних резервів організму.

У знятті зайвого емоційного напруження в професійній діяльності педагога чільне місце посідає систематична робота з підвищення рівня його емоційної культури. Найважливішими показниками емоційної культури педагога є високий рівень розвитку емоційної стійкості, емпатії та емоційної гнучкості педагога.

Високий рівень емоційної стійкості дозволяє протистояти розвитку синдрому емоційного вигоряння й емоційного напруження в профе­сійній діяльності. Проте вчителеві, який постійно співпрацює з дітьми в педагогічному процесі, окрім емоційної стійкості необхідна емо­ційна чуйність, рухливість, артистизм, тобто емоційна гнучкість, що визначається як оптимальне (гармонійне) поєднання емоційної екс­пресивності (чуйності) й емоційної стійкості вчителя. Під емоційною експресивністю розуміється виразність, закладена в рухах, жестах, ході, міміці, мовленні.

Позитивне, комфортне спілкування вчителя з учнями можливо за достатньо грамотного уміння педагога виражати перед учнями свої почуття, розкривати свій внутрішній світ. Емоційна пасивність учи­теля, відсутність яскравої емоційності, вираженої в мовленні, міміці, пантоміміці, викликає незадоволеність школярів уроком, небажання вчитися, а отже, провокує конфліктні ситуацій.

Для педагога важливо знати і помічати особливості власної екс­пресії: свободу чи обмеженість рухів, скупість чи відвертість жестів, одноманітність чи гнучкість інтонацій тощо. Розрізняють такі форми експресії: м'яку, в'язку та жорстку.

М'яка експресія доречна та прийнятна для оточуючих. Людина, для якої характерна м'яка експресія, досконало володіє мімікою обличчя, у якій переважають спокійні форми, немає різких рухів очима, брова­ми, губами. У той же час обличчя достатньо рухоме й виразне, голос ллється спокійно й рівно. У ньому немає різких змін тембру й інтона­цій, проте він багатий фарбами та відтінками. Рухи голови, рук, тулуба підпорядковані змісту мовлення і тому, що відбувається, вони спокійні, стримані, руки рухаються по малому і середньому колу жестикуляцій. Хода граціозна, м'яка, легка.

В'язка експресія відзначається недостатнім емоційно-інформацій­ним навантаженням і комунікабельністю. Присутні зазвичай зазнають проблем у розпізнаванні емоцій, виражених у в'язкій формі. В'язка експресія проявляється в невиразній міміці, одноманітності голосових інтонацій, бідних і скутих рухах тіла.

Жорстка експресія характеризується одноманітною мімікою облич­чя (обличчя-маска) або обличчя підкреслено реагує на те, що відбува­ється в оточенні. Голос під час жорсткої експресії звучить одноманітно, на одній ноті — високій або низькій. Корпус тіла, руки, голова або напружені, або малорухливі, або рухаються нервово, різко. Під час жор­сткої експресії емоційна енергія не виходить назовні, а супроводжуєть­ся могутніми навантаженнями на різні групи м'язів і внутрішні органи.

Під час жорсткої експресії переважає маска офіційності, мімічної незворушності, емоційної сухості. Часто це суворий вираз обличчя з насупленим лобом, стислими губами, напруженою нижньою щеле­пою. Таке обличчя-маска у педагога, на їхню думку, сприяє хорошій поведінці й успішності учнів. Поступово маска «приростає» до обличчя, і вчитель уже назавжди з'являється перед класом у такому спеціально створеному образі.

Міміка педагога повинна бути рухомою, різноманітною та динаміч­ною. Злість, ненависть, роздратування, презирство не можуть ставати змістом мімічного образу, оскільки негайно набувають свого продов­ження в міміці дітей. Їм передаються стани настороженості, агресив­ності, емоційної неврівноваженості. Діти люблять людей із доброзич­ливим виразом обличчя, високим рівнем зовнішньої емоційності. Експресивно виражена доброзичливість, щира й відкрита усмішка сприяє плідному діалогу, встановленню контакту з дитиною. Майбутній педа­гог потребує спеціально спрямованої роботи, щоб мова експресії в ньо­го набувала м'яких форм, була достатньо зрозумілою, виразною і захо­плювала учнів позитивними емоціями.

Емоційна гнучкість здатна пожвавити справжні емоції, контролю­вати негативні, сприяти гнучкості поведінки, нестандартності, твор­чості. Ця якість особистості називається також динамізмом. Вона має принципове значення для професійної діяльності вчителя. Проявля­ється динамізм в ініціативі й гнучкості педагога, умінні легко встанов­лювати емоційний контакт з іншими, швидко й чітко орієнтуватися в змінах ситуації та змінювати стратегію своєї педагогічної дії. З іншого боку, емоційна гнучкість — це здатність учителя правильно розуміти, щиро приймати переживання учнів, виявляти до них теплоту й співчут­тя, тобто емпатійні якості особи. Емпатія — утворення системне, яке містить віддзеркалення та розуміння емоційного стану іншої людини, співпереживання або співчуття до іншого й активну допоміжну пове­дінку. Ця здатність педагога проявляється в таких характеристиках, як доброзичливість, пошана до дітей, чуйність і дбайливість, емоційна сприйнятливість і розуміння.

Основу емпатії складають емоційна чуйність, розум і раціональне сприйняття навколишнього. Раціональне в емпатії виявляється в при­четності — в увазі до іншого, у спостеріганні за іншим, сприйнятті його властивостей і станів.

Емоційний компонент емпатії пов'язаний із розумінням іншого на підставі свого емоційного досвіду, за допо­могою емоційних асоціацій і перенесень. У той же час емпатія — це здібність до співчуття: відобразити почуття, прийняти його, не розчи­няючи повністю почуття іншого у своїх почуттях, тобто це поняття має більший відтінок інтелектуальності, ніж емоційності. У цьому випадку прояв емпатії не сприяє розвитку синдрому емоційного вигоряння.

Емпатичні якості часто недостатньо представлені в структурі осо­бистості педагога. Учителі з нерозвиненою емпатією нерідко припуска­ються педагогічної нетактовності, нездатності поглянути очима дити­ни, удаються до невиправданих покарань або моралізування.

Емпатія, як і будь-яке емоційне явище, піддається розвитку й удоско­наленню. Цю здатність учителя можливо й необхідно розвивати за допо­могою спеціальних навчальних і коригувальних програм. Головні умови розвитку емпатійних властивостей особистості: участь суб'єкта в кон­фліктній системі взаємин, здатність актуалізувати гуманістичну спря­мованість на іншу людину. Цьому сприяють проведення тренінгів сен­ситивності, розв'язання проблемних педагогічних завдань, рольові ігри.

Емоційна культура відображає рівень професійної майстерності, емоційну зрілість особистості і впливає на імідж педагога. У ньому повинні бути присутніми педагогічний такт, самоконтроль емоційного стану і зовнішньої експресії, емпатичні якості особистості. У результаті позитивного, емпатійного ставлення з боку педагога й активного про­яву цього ставлення (експресії) відбувається підвищення самооцінки дитини, а також профілактика конфліктних ситуацій і стресових станів учителя і дитини в процесі навчання.

Аналіз наукової літератури, практика вищої педагогічної школи дозволяють стверджувати, що емоційна культура не розглядається як показник професіоналізму сучасного вчителя. Вивчення одержаної фактичної інформації свідчить про наявність протиріч між інтелектуальним і емоційним розвитком особистості майбутнього вчителя; рівнем знань і емоційною сприйнятливістю студентів; завданнями забезпечення емоційності навчально-виховного процесу і рівнем готовності випускників вищої педагогічної школи до їх успішного вирішення. Емоційний фактор і його можливості в професійно-педагогічній підготовці майбутніх вчителів все ще не дістали ні обґрунтування в теорії, ні апробації в педагогічній практиці.

Список використаної літератури

  1. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Пер. с англ. А.П. Исаевой. Москва: АСТ: Астрель, 2011. 478 с.
  2. Додонов Б. И. Эмоция как ценность: Москва. Политиздат, 1978. 142 с.
  3. Загальна психологія: підруч. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.: Київ: Либідь, 2005. 464 с.
  4. Панок В.Г. Основні напрями професійного становлення особистості практичного психолога у вищій школі: практична психологія та соціальна робота. 2003. № 4.
  5. Шингаров Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности : Москва: Наука, 1991. 223 с.

Автор Хлопова Юлія

]]>
noreply@gi.edu.ua (Колодницька Тетяна) Викладання Fri, 25 Mar 2022 16:18:26 +0200
Рефлексія в педагогіці http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/33-refleksiia-v-pedahohitsi http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/33-refleksiia-v-pedahohitsi Рефлексія в педагогіці

Дж. Локк вважав рефлексію ключем особливого знання, коли спостереження спрямовується на внутрішні аспекти свідомості.

Для Лейбніца рефлексія являє собою не що інше, як інтерес до того, що в нас відбувається.

За Д. Юму, ідеї – це рефлексії над враженнями, що придбані ззовні.

Що таке рефлексія?

Слово рефлексія походить від латинського слова «reflecto» – звертати назад, від якого утворено французьке слово «reflexio» – роздум.

Рефлексія – це здатність направляти розумовий процес на власну свідомість, поведінку, накопичені знання, вчинені та майбутні дії. Говорячи простою мовою, рефлексія є здатністю людини заглянути в себе. Причому заглянути можна не тільки в свою, але і в чужу свідомість.

Рефлексувати – це фокусуватися і осмислювати зміст власної свідомості.

Рефлексія в психології

У психології рефлексія відіграє ключову роль, оскільки є однією з форм самоаналізу. Рефлексія в психології – це звернення свідомості індивіда до аналізу власних думок і досконалих вчинків.

Навіщо потрібна рефлексія?

Людині рефлексивна діяльність дає:

  • контроль власного мислення;
  • оцінка, критика та аналіз своїх думок на логічність і обґрунтованість;
  • вичленення токсичних і непотрібних думок для подальшої санації;
  • перетворювати приховані думки в явні для глибокого самопізнання;
  • осмислення своєї поведінки в конкретних ситуаціях;
  • вибір власної позиції замість коливань та багато іншого.

З вищевикладеного стає зрозуміло, що рефлексуючи, людина росте в розумінні себе, самоконтролі та найголовніше – здатна до змін.

Що ж таке рефлексія в педагогіці?

Поняття рефлексії почало активно застосовуватися в рамках педагогіки тільки в останні кілька десятків років. Цей факт знаходить додаткову незвичайність, якщо враховувати те, що педагогіка за своєю суттю є поняттям, яке носить рефлексивний характер.

Рефлексія спостерігається в прагненні педагога подивитися на процес навчання очима учнів, оцінити те, що відбувається з їх точки зору і намагатися враховувати її та внутрішній світ вихованців надалі.

Взаємодіючи з дитиною, педагог оцінює свої дії в рамках організації процесу в якості одного з учасників даної взаємодії. В ході педагогічної рефлексії педагог дивиться на те, що відбувається з боку колег-педагогів і вихованців, розглядає власну діяльність з точки зору певної педагогічної ситуації та технологій, а також ідентифікує себе з вмістом педагогічної взаємодії.

Педагогічний процес в практичному сенсі передбачає обмін діяльністю, що відбувається між педагогом і вихованцями, з цієї причини існують так звані рефлексивні компоненти.

Рефлексивні компоненти – це основні компоненти, які включає в себе педагогічна рефлексія:

  • рефлексію діяльності учнів педагогом;
  • рефлексію педагогом власної педагогічної роботи;
  • рефлексію педагогічної взаємодії педагогом;
  • рефлексію учням власної діяльності;
  • рефлексію діяльності педагога учням;
  • рефлексію учням взаємодії з педагогом.

Педагогічний процес здійснюється педагогом з метою розвитку вихованців, з цієї причини кожна зі складових елементів рефлексії в педагогічному процесі ґрунтуються на прямій рефлексії вихованця власної діяльності в наведеному процесі. Цей факт робить доцільним процеси рефлексії взаємодії та рефлексії роботи педагога.

20 питань педагогічної рефлексії

Питання студентам

  • Чи допомогла вам ця тема краще зрозуміти інші теми? Чому?
  • Якщо ми знову проходитимемо цю тему, що я можу зробити по-іншому, щоб допомогти вам дізнатися більше чи краще?
  • Чому це заняття було успішним чи неуспішним?
  • Що вам сподобалось у цьому занятті?
  • Що вам не сподобалось у цьому занятті?

Питання для роздумів про оцінку та виставлення оцінок

  • Мої оцінки відображають навчання студентів або просто навички виконання завдання та запам'ятовування?
  • Чи всім студентам корисний цей метод/завдання? Хто робить, а хто ні? Чому?
  • Чому я вибрав цей метод/дія для висвітлення цієї теми?
  • Як я можу дізнатися, що мої студенти навчаються?
  • Які нові стратегії я можу спробувати пізніше, які можуть принести користь студентам?

Питання для роздумів про управління аудиторією

  • Чи можу я дати своїм студентам можливість робити свій вибір?
  • Чи знаю я своїх студентів поза аудиторією? Чи знаю я щось про їхнє особисте життя?
  • Чи може попереднє навчання моїх очікувань або розробка правил/процедур допомогти вирішити мої проблеми в аудиторії?
  • Чи допомагають мої стосунки з студентами навчатись, чи заважають їм?
  • Чи було моє сьогоднішнє ставлення до аудиторії ефективним для навчання студентів?

Запитання-відповіді для підвищення кваліфікації вчителів

  • Як я можу підтримати своїх колег у навчанні їхніх студентів?
  • У яких аспектах я ще можу покращити своє навчання?
  • Що заважає покращити ці аспекти?
  • Які можливості покращити себе як педагога?
  • Чи показують мої дії як педагога, що я пишаюся своєю роботою?

 

Джерела

https://pyrogiv.kiev.ua/refleksiya-shho-ce-v-psixologi%D1%97/

https://www.bookwidgets.com/blog/2019/02/how-to-become-a-reflective-teacher-the-complete-guide-for-reflection-in-teaching

 

]]>
noreply@gi.edu.ua (Колодницька Тетяна) НАВЧАЄМОсь Mon, 20 Dec 2021 11:14:25 +0200
Хто такий фасилітатор? http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/30-khto-takyi-fasylitator http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/30-khto-takyi-fasylitator Хто такий фасилітатор?

Фасиліта́ція (від англ. facilitation — допомога, полегшення, сприяння) — це організація процесу колективного розв'язання проблем у групі, який керується фасилітатором (ведучим, керівником).

Це одночасно процес та сукупність навичок, які дозволяють ефективно організовувати обговорення складної проблеми без втрат часу та за короткий термін виконати усі заплановані дії із максимальним залученням учасників процесу.

Фасилітація відрізняється від простого управління тим, що вона не має директивного характеру. Якщо при традиційних формах управління суб'єкт змушує учасників групи виконувати власні інструкції та розпорядження, то у випадку з фасилітацією її суб'єкт має поєднувати у собі ознаки керівника, лідера та учасника процесу.

Види фасилітації

  • Психологічна фасилітація — процес управління і одночасно конструкції/реконструкції керованої системи. При цьому подальший процес є вірогіднішим, нелінійним та незворотним, що відповідає природі особистісної зміни. Психологічна фасилітація обумовлена парадоксальним контролем над процесом самореконструкції та самоорганізації відкритої динамічної системи особистості.
  • Педагогічна фасилітація — специфічний вид педагогічної діяльності вчителя, яка має за мету допомагати дитині в усвідомленні себе як самоцінності, підтримувати її прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти її особистісному зростанню, розкриттю здібностей, пізнавальних можливостей, актуалізовувати ціннісне ставлення до людей, природи, національної культури на основі організації допоміжного, гуманістичного, діалогічного, суб'єкт-суб'єктного спілкування, атмосфери безумовного прийняття, розуміння та довіри.
  • Соціальна фасилітація — це поліпшення якості виконання деяких простих і добре засвоєних операцій при присутності інших людей. Це явище зафіксоване в кінці XIX ст. у дослідженнях французького фізіолога К. Фере, у подальшому досліджувалось В. М. Бехтерєвим (було доведено, що присутність глядачів полегшує виконання простих, механічних дій, та погіршує виконання складних).
  • Спортивна фасилітація — це пошук, підтримка і посилення ефективних процесів організації як команди в цілому, так і окремих спортсменів.
  • Екофасилітація — це процес управління відкритою динамічною системою особистості з метою підтримання її у стані саморозвитку.

Процесинг

Процесинг — це діяльність фасилітатора по зміні клієнта; робота з проблемою клієнта та її перетворення.

Перетворювальний процесинг — це система принципів і технік, які допомагають людям змінити свій розум, впоратися із несприятливими сторонами свого життя і отримати від життя якомога більше того, чого вони хочуть.

Отже, хто такий фасилітатор?

Фасилітатором є фахівець, який не зацікавлений у підсумках обговорення, не представляє інтереси жодної з груп-учасників і не бере участі в обговоренні, але несе відповідальність за якісне виконання завдань.

Фасилітатор — людина, яка забезпечує успішну групову комунікацію.

]]>
noreply@gi.edu.ua (Колодницька Тетяна) НАВЧАЄМОсь Wed, 08 Dec 2021 08:24:18 +0200
Типологія занять http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/28-typolohiia-zaniat http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/28-typolohiia-zaniat Типологія занять

 

Л. Толстой

Орієнтовні складдові опису навчально заняття (згідно з методичними рекомендаціями МОН щодо створення, змісту та завантаження е-портфоліо)

  •  прізвище, ім’я, по батькові педагогічного працівника;
  • назва навчального закладу, клас, в якому проводилось заняття;
  • навчальний предмет, з якого проводилось заняття, відповідно до освітньої програми
  • дата проведення навчального заняття;
  • тема, мета та завдання навчального заняття, відповідно до навчальної програми з предмету;
  • тип навчального заняття;

 Основними формами організації освітнього процесу є різні типи уроку (відповідно до наказу №408 від 20.04.2018) :

  • формування компетентностей;
  • розвитку компетентностей;
  • перевірки та/або оцінювання досягнення компетентностей;
  • корекції основних компетентностей;
  • комбінований урок.
  • форми, методи та прийоми, які застосовуються в ході заняття;
  • очікувані результати навчання;
  • навчально-методичне забезпечення, що використовувалось під час заняття, у тому числі методично-дидактичне забезпечення, перелік технічних засобів, наочності чи приладів;
  • хід та етапи навчального заняття відповідно до його типу;
  •  підсумки навчального заняття (ступінь досягнення цілей навчального заняття, рефлексія, труднощі, які виникали в ході заняття);
  • самоаналіз навчального заняття у довільній формі.
]]>
noreply@gi.edu.ua (Ятчук Марія) Викладання Wed, 22 Jan 2020 13:57:22 +0200
Для чого потрібна візуалізація навчальної інформації? http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/26-vizualizatsiia-navchalnoi-informatsii http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/26-vizualizatsiia-navchalnoi-informatsii Для чого потрібна візуалізація навчальної інформації?

Метою візуалізації є не картинки, а проникнення в суть

Бен Шнайдерман

Сьогодні в навчальний заклад приходять діти, чиї психологічні особливості сформувалися в умовах нового інформаційного середовища, що створилося в результаті масового поширення мобільних технологій та Інтернету, які стали доступними практично кожній дитині. Без урахування цих змін неможливо організувати ефективне навчання. «Кліпове» мислення сучасного цифрового покоління, орієнтоване на фрагментарне сприйняття саме візуальної інформації, з одного боку, а з іншого – нові освітні технотренди та збільшені можливості інформаційно-комунікаційних технологій стимулюють педагогів до використання візуалізації в предметному навчанні.

Візуалізувати навчальний матеріал можна за допомогою різноманітних засобів та прийомів, які були розроблені і запропонованими дослідниками та практиками в галузі педагогіки і психології. Для цього використовуються таблиці, діаграми, схеми, графіки, моделі (у тому числі інтерактивні інтелект-карти) тощо.

 На сьогодні є велика низка онлайн-сервісів та ПЗ, які дозволяють тим чи іншим шляхом візуалізувати інформацію, наприклад:


 

1 5R2jk6dA cCoNLACkIf Zg1.  AnyChart.  Програмний засіб, який створено для розробки різного роду графіків для візуалізації статистичних та математичних даних. Він містить широкий набір інструментів для побудови інтерактивних діаграм, картограм, а також моделювання статистичних, фінансових, числових даних. У середовищі передбачено великий набір шаблонів, які дозволяють користувачу створити якісний візуалізований контент, використовуючи індивідуальний підхід до кожної деталі .

 


easy.ly2. Easel.ly. Цей засіб дозволяє швидко створити презентаційний матеріал у вигляді інфографіки з використанням діаграм та малюнків на основі готових шаблонів


 infogr.am 3. Infogram. Цей сервіс розрахований на користувачів, які не розуміються на веб-дизайні та програмуванні. Процес створення складається з декількох кроків, серед яких вибір шаблону з потрібним дизайном (один з шести варіантів), внесення власної інформації до шаблону, додавання зображень або відео (наприклад, з YouTube), публікація в соціальних мережах або розміщення на власному сайті.


prezi4. Prezi. Хмарний сервіс для створення інтерактивних презентацій. Головною особливістю сервісу є можливість перетворення елементів під час демонстрації презентації (віддалення, повороти, акценти на певних об’єктах, елементах чи частинах слайду). Серед переваг використання Prezi варто виділити можливість спільної роботи над проектом декількома користувачами, публікацію готової презентації в блозі або на сайті, збереження презентації для автономного показу без використання інтернету .


graphing chrome 1  5. GeoGebra. У середовищі передбачено можливість моделювання математичних об’єктів, а також роботу з таблицями і статистичні розрахунки.


owToon  6. PowToon. Онлайн-сервіс для створення анімованих відео та презентацій з широким спектром додаткових можливостей. Передбачено декілька варіантів анімації тексту та малюнків на слайдах (скрайбінг, послідовна поява літер тощо).


Screenshot XMind 03 7. XMind. Безкоштовний програмний засіб для створення інтелект-карт містить великий набір готових шаблонів для редагування і створення на їх основі власного візуалізованого продукту. Його інструментарій дає змогу створювати інтелект-карти, діаграми, таблиці, логічні і деревоподібні діаграми, а також експортувати документи у Microsoft Word, Microsoft PowerPoint, формат PDF, зображення. Передбачена можливість додавання до документу файлів.


 videscribe 8. VideoScribe. Сервіс дозволяє створювати відеоролики з елементами скрайбінгу, малюючи сюжет від руки. У безкоштовній пробній версії (пробний період складає 7 діб) передбачено три готових шаблони, які допоможуть створити динамічну презентацію.

Цікаву інформацію можете знайти тут

А як працювати з описаними в  статті сервісами можна навчитись тут:

 

]]>
noreply@gi.edu.ua (Ятчук Марія) Викладання Tue, 14 May 2019 09:35:00 +0300
Інтеграція. Як? Навіщо? http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/22-intehratsiia-yak-navishcho http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/22-intehratsiia-yak-navishcho Інтеграція. Як? Навіщо?

Той, хто серйозно прямує до пізнання істини,

не повинен займатися якоюсь однією наукою,

бо всі вони тісно взаємопов’язані.

Рене Декарт

Інтеграція (від лат. "повний, цілісний") - це створення нового цілого на основі виявлення однотипних елементів і частин із кількох раніше розрізнених одиниць (навчальних предметів, видів діяльності тощо). З позиції педагогічних наук інтеграція – це процес взаємопроникнення наук, не розчинення одне в одному, а об’єднання в єдине ціле раніше ізольованих частин, внаслідок якого основні компоненти дисциплін синтезуються в цілісну систему.

Інтегроване навчання (Адаптовано з “Natural Curiosity: A Resource for Teachers” University of Toronto OISE) – це навчання, яке ґрунтується на комплексному підході. Освіта розглядається через призму загальної картини, а не ділиться на окремі дисципліни.

Не секрет, що студенти ділять основні закони, електрони, молекули, атоми, кристали, тіла й інші об'єкти навколишнього світу на фізичні, хімічні, біологічні, математичні, не зв'язуючи їх між собою. Впровадження інтегрованих занять перебудовує сприйняття студентів одного предмету як щось відокремлене від інших, поєднує їх деякі елементи в єдине ціле, показує, що всі галузі сучасної науки тісно зв'язані між собою, тому й навчальні предмети не можуть бути ізольованими один від одного.

Інтеграція буває внутрішньо- та міжпредметна.

Внутрішньопредметна інтеграція включає:

– фрагментарну інтеграцію, з окремими фрагментами заняття, які вимагають знань з інших предметів,

– вузлову інтеграцію, коли протягом всього заняття викладач опирається на знання з інших предметів, що є необхідною умовою засвоєння нового матеріалу.

Міжпредметна або синтезована інтеграція об’єднує знання різних наук для розкриття певного питання. На перехресті цих підходів можуть з’являтися цікаві результати: народження абсолютно нових предметів, нових спеціальних курсів; оновлення змісту всередині одного або декількох суміжних предметів; поява блоків занять, які об’єднують матеріал одного або ряду предметів зі збереженням їх незалежного існування; разові інтегровані заняття різного рівня і характеру.

Цілеспрямовані та змістовні інтегровані заняття встановлюють міцні зв’язки між навчальними дисциплінами, вносять новизну в традиційну систему навчання, допомагають студентам зрозуміти важливість вивчення основ наук як єдиної системи знань.

Інтегровані заняття відповідають провідним тенденціям розвитку освіти, вносять новизну, оригінальність в педагогічний процес навчання. Використання інтегрованих методів має переваги в тому, що дозволяє урізноманітнювати навчальну діяльність, позбавлятися шаблонів, сприяє підвищенню активності студентів, а отже – і ефективності заняття.

]]>
noreply@gi.edu.ua (Ятчук Марія) Викладання Mon, 18 Feb 2019 19:25:48 +0200
Кейс-технологія http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/19-keistekhnolohiia http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/19-keistekhnolohiia Кейс-технологія

З огляду на сучасний стан вітчизняної економіки всезростаючі потреби у висококваліфікованих фінансових працівниках в Україні очевидні. Матеріально-технічне забезпечення навчального процесу, використання раціональних форм і методів навчання, якість підготовки спеціалістів такого профілю істотно відстають від вимог ефективного фінансового менеджменту.

У зв’язку з цим виникає необхідність удосконалення програми навчання з фінансових дисциплін.

На нашу думку, для якісної підготовки студента необхідно, щоб, використовуючи в комплексі теоретичні знання і практичні навики, він зміг зводити невизначеність ситуації до деякого певного варіанта і розробляти відповідний план дій, що поряд з основним повинен включати й альтернативні варіанти. Тобто студента варто навчити уміння застосовувати теорію до конкретних умов. Значно допомагають у цьому інтерактивні форми методів навчання: ділові ігри, аналіз ситуацій, виконання ролей тощо. Активне навчання високоефективне в підготовці фінансистів, оскільки ґрунтується на такому спостереженні: «Запам’ятовується 20% почутого, 30% побаченого, 50% побаченого і почутого одночасно і 90% - якщо чути, бачити і робити самому, що і забезпечує використання активних методів навчання». Одним із таких методів, поширеним у західних економічних школах і досить рідко застосованим вітчизняними викладачами фінансових дисциплін, є кейс-метод. «Істотний момент, що робить систему кейсів… методом навчання великої сили, полягає у тому, що вона перетворює студента в активнішого учасника подій», - підтверджував У. Донхем, декан Гарвардської школи бізнесу 1919 – 1942 років. Кейс-метод (метод аналізу ситуації) націлений на використання отриманих теоретичних знань, оволодіння методологією, а головне – на накопичення досвіду, чого не дає жодний інший метод навчання. Кейс є переліком подій і обставин, доповненим знаннями про навколишнє середовище суб’єкта господарювання, фінансову звітність, звіти діяльності упродовж низки років тощо.

Кейси вирізнять за такими ознаками:

- обсягом вихідного тексту (1 сторінка, до 10 сторінок, понад 10 сторінок);

- структурою запропонованого студентам матеріалу:

а) текстовий опис із вкрапленням окремих цифрових даних;

б) опис, доповнений цитатами з публікацій, думками діючих осіб;

в) описовий і цифровий матеріал у сполученні (публікації, листування, стенограми, відеозаписи);

- ступенем насиченості побічною інформацією, яка не використовується для ухвалення рішення і здійснення аналізу певної ситуації:

а) відсутність такої інформації;

б) незначна її кількість;

в) надлишок;

- характером уявлення проблеми:

а) наявність ключової проблеми;

б) відсутність ключової проблеми;

в) можливість визначення ключової проблеми лише після систематизації всього матеріалу;

- ступенем неоднозначності рішення:

а) єдине, однозначне рішення;

б) проста комбінація рішень;

в) складна комбінація рішень.

Відповідно до набору перерахованих вище ознак кейси можна диференціювати за різними групами складності. Цілі кейсів, а значить, і навики, уміння, що виробляються у студентів при використанні кейсового підходу у викладанні фінансових дисциплін, також можуть бути різноманітними:

  • визначати значення інформації, навчати «сортувати» її для розв’язання певної проблеми і групувати в блоки;
  • застосовувати якісні та кількісні інструменти аналізу;
  • орієнтуватися в умовах невизначеності вихідних даних, добудовувати (логічно або інтуїтивно) ланцюжки реальних і прогнозованих подій, виявляти ключові проблеми;
  • формувати припустимі, послідовні, творчі програми дій;
  • здійснювати правильний вибір із наявних альтернатив рішення;
  • подавати й обґрунтовувати результати проведеного аналізу.

Щоб бути об’єктивними, поряд із перевагами аналізованого методу викладання наведемо і його вади:

а) переваги:

- стимулювання активності студентів;

- розвиток навичок, що сприяють ефективним діям у реальних умовах (ясність мислення, раціоналізм);

- вироблення у студентів особистих якостей, необхідних для фінансового менеджера (комунікабельність, творчі здібності, впевненість у собі);

- можливість використання одночасно інших методів і шляхів до навчання;

б) вади:

- студенти працюють лише з уявною реальною ситуацією, імітуючи участь у ній;

- викладач витрачає значний час на підготовку до заняття;

- використання кейс-методу самостійно, тобто без традиційного підходу до викладання фінансових дисциплін, неможливе.

Застосування цього методу у вузах України удосконалено тим, що мистецьки створені західні кейси не відповідають реаліям діяльності суб’єктів, що господарюють в Україні. Отже, необхідна розробка кейсів на основі даних про діяльність вітчизняних підприємств. При цьому доцільно, щоб кейс відповідав таким вимогам:

1) мета кейсу повинна бути вагомою і зрозумілою, щоб робота над ним зацікавила студентів;

2) у кейсі повинна бути чітко виражена тема, якій він присвячений, оскільки це дасть змогу визначити теоретичний матеріал, для ілюстрації якого він придатний;

3) кейс повинен бути написаний простою і чіткою мовою;

4) кейс повинен бути самодостатнім (не варто вводити багато зайвої непотрібної інформації і дрібних деталей);

5) кейс не повинен бути занадто великим (практика показує, що максимально прийнятий обсяг кейсу – 30 сторінок);

6) краще, коли кейс цілком ґрунтується на реальних подіях;

7) кейс повинен мати рішення і краще, якщо не одне;

8) краще, коли в кейсі розподілені ролі студентів при ухваленні рішення, тобто посади або ділянки роботи;

9) у кейсі повинен бути окреслений рівень аналізу, щоб можна було визначити, для якої аудиторії доцільно його використовувати;

10) у кейсі повинні бути передбачені теоретичні питання, відповіді на які викладач хотів би почути до початку обговорення кейсу і після нього;

11) кейс повинен містити перелік додаткової літератури, ознайомлення з якою могло б бути корисним для роботи над ним;

12) краще, коли кейс передбачає використання комп’ютерної, аудіо-, відео-техніки, програмного забезпечення і містить коментар щодо його застосування.

Процедура розробки кейсу – трудомісткий процес, що потребує ознайомлення зі справами підприємства, галузі, підприємств-конкурентів, контактів із персоналом підприємства і поглиблення в суть проблеми. Розробка кейсу проходить такі етапи:

  • постановка проблеми, визначення методичної мети кейсу;
  • вибір фірми-партнера;
  • входження в справи фірми (ознайомлення, поглиблене вивчення, зустрічі тощо);
  • побудова схеми кейсу;
  • визначення структури проблеми;
  • перелік питань, що висвітлюються кейсом, і вихідних даних;
  • написання тексту;
  • представлення кейсу фірмі-партнеру;
  • коригування першої версії;
  • «обкатування» на маленькій аудиторії;
  • остаточне коригування;
  • реєстрація авторських прав на кейс.

Поряд із підготовкою власне тексту кейсу для студентів необхідно розробляти спеціальне керівництво для викладачів, що включає стислий конспект кейсу, його цілі, корисність, питання для обговорення, рекомендації, а також найдоцільніший план і розподіл роботи над даним кейсом.

Практичне використання кейсів при навчанні фінансистів припускає накопичення і засвоєння знань при переході від одного щабля пізнання до іншого, від пасивних форм навчання до активних, від простих ситуацій до складних, від індивідуального досвіду до інтегрованого. Робота над кейсом починається з розбивки студентської групи на підгрупи від 4 до 6 студентів на добровільній основі. У кожній підгрупі студенти визначають свої посади або ділянки роботи, сфери, в яких кожний із них приймає рішення. Обов’язково серед них повинен бути координатор – керівник роботи і секретар, що фіксує результати обговорення.

Потім студентській групі надається кейс, і в кожній підгрупі над ним працюють за схемою, поданою в таблиці.

Дуже важливо розвинути у студентів навики уявлення отриманих результатів аналізу. Тому по закінченні роботи над кейсом кожна з підгруп із використанням ілюстративного матеріалу, розподілом відповідальності між декількома виступаючими (залежно від виконуваних ними функцій при підготовці рішення) і письмовим звітом захищає свою точку зору перед групою.

Роль викладача при використанні кейс-методу відрізняється від традиційної – його керівна роль зводиться до мінімуму. Він повинен утримуватися від спокуси пропонувати свої варіанти рішення й оцінювати правильність дій студентів у ході роботи над кейсом. Втручання викладача повинно бути обмежене, і його роль під час обговорення повинна бути прихованою і непомітною. Якщо між студентами виникають спірні питання, він не повинен висловлювати своєї точки зору. Все, що він повинен робити, - це спрямовувати бесіду в потрібне русло за допомогою навідних запитань і припиняти бездоказовий підхід до розв’язання проблеми з боку студентів. Лише після загального обговорення кейсу в групі викладач повертається до своєї традиційної ролі і підбиває підсумки заняття. Для цього він:

  • нагадує теоретичний матеріал, який повинен бути закріплений із допомогою аналізу розглянутого тільки-но кейсу;
  • якщо кейс побудований на реальних подіях, то зазначає, що було зроблено в реальних умовах, і наголошує при цьому, що це не завжди оптимальне рішення;
  • у рішеннях, поданих студентами, знаходить сильні й слабкі сторони;
  • оцінює роботу студентів. Робота над кейсом оцінюється вроздріб: за змістом звіту (з’ясування проблеми, виявлення «вузьких місць», використання методів аналізу, візуальне уявлення даних та їх взаємозв’язок, вироблення рішень) і за поданням результатів (володіння матеріалом, контакт з аудиторією, уміння відповідати на запитання і відстоювати свою точку зору). Результат роботи підгрупи дорівнює середньоарифметичному значенню індивідуальних оцінок студентів у ній.
]]>
noreply@gi.edu.ua (Глинська Марина) НАВЧАЄМОсь Thu, 30 Dec 2021 12:38:31 +0200
Проектна технологія http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/18-stattia-pro-proekty http://metod.gi.edu.ua/resursy/navchayemos/item/18-stattia-pro-proekty Проектна технологія

Важливою рисою сучасного заняття є активна діяльність студентів. Це насамперед їх активність у навчанні, яка формується в процесі пізнавальної діяльності, свідомі й цілеспрямовані зусилля. Активізація пізнавальної діяльності має бути спрямована не тільки на активність мислення, а й на підвищення розумових зусиль, вдосконалення процесу засвоєння знань, умінь, навичок. Тобто на підвищення ефективності заняття.

Обираючи з різноманітних форм і методів навчання найбільш раціональні для певної теми, слід виходити з основного - забезпечити активність студентів і високу якість знань у навчальному процесі. Усього можна досягнути, використовуючи метод проектів.

Метод проектів є однією з педагогічних технологій, яка відображає реалізацію особистісно зорієнтованого підходу в освіті (саме педагогічною технологією, хоча у назві технології використовується слово "метод") і сприяє формуванню уміння адаптуватися до швидкозмінних умов життя людини постіндустріального суспільства.

Метод проектів - це система навчання, за якої студенти здобувають знання й уміння в процесі планування й виконання поступово ускладнюваних практичних завдань-проектів.

Суть методу - не формувати, а розвивати особистість у процесі свідомої мотивованої індивідуальної діяльності в групі для розв'язання спільного завдання. Основою проектного методу є виконання різних навчальних і творчих проектних завдань, тематика яких розробляється викладачем з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей студентів.

Означена технологія використовується для побудови процесу навчання, спрямованого на активізації діяльності студентів відповідно до їх інтересів для здобуття певних знань, відчутного теоретичного чи практичного результату. Тому при реалізації методу проектів необхідно використовувати власну зацікавленість студентів у знаннях і показувати, де отримані знання можна застосовувати у реальному житті.

Мета педагогічної технології "Метод проектів" полягає у стимулюванні інтересу учнів до визначеної проблеми, оволодіння необхідними знаннями і навичками, а також організації проектної діяльності щодо вирішення проблеми для практичного застосування отриманих результатів. В основу методу проектів покладена ідея, що відображає сутність поняття "проект", його прагматичну спрямованість на результат, який отримано при вирішенні тієї чи іншої практично чи теоретично значущої проблеми. Головним є те, що цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Щоби досягти такого результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з різних галузей, прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів розв'язання проблеми, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Вирішення проблеми при цьому набуває характеру проектної діяльності.

Успіх застосування методу проектів залежить від того, наскільки студенти захочуть самостійно чи спільними зусиллями вирішувати проблему, застосовувати необхідні знання, отримувати реальний і відчутний результат.

Метод проектів дозволяє розвивати пізнавальні інтереси студентів, уміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, критично мислити. Він завжди орієнтований на самостійну діяльність студентів (індивідуальну, парну, групову) протягом визначеного часу. Вирішення проблеми методом проектів передбачає, з одного боку, використання сукупності різноманітних засобів навчання, а з іншого, необхідність інтегрування знань і умінь з різних сфер науки, техніки, культури тощо. Результати виконаних проектів мають бути відчутними: теоретична проблема вимагає конкретного її вирішення, практична - конкретного результату, готового для впровадження. Тому метод проектів сприяє створенню соціально значущих ситуацій, а згідно з концепцією Л. Виготського, психологічний розвиток дитини визначається соціальною ситуацією, тобто її статусом у суспільстві, системою взаємовідносин із дорослими і ровесниками. При цьому соціальна ситуація розвитку не створюється ззовні, а складається в процесі живого спілкування між дитиною та її оточенням.

Метод проектів містить у собі сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних, творчих за самою своєю сутністю підходів, сприяє творчому розвитку студентів, використанню ними певних навчально-пізнавальних прийомів, які в результаті самостійних дій дозволяють вирішувати ту чи іншу проблему. Крім того, метод проектів передбачає обов'язкову презентацію результатів.

Уміння використовувати метод проектів - це показник високої кваліфікації, прогресивності професійної діяльності викладача, спрямованості на творчий розвиток студентів.

 Особливого значення при цьому набуває уміння організувати спільну діяльність з студентами.

Аналізуючи структуру спільної діяльності, О. Венгер виділяє основні її компоненти: предмет, зміст і функції учасників спільної діяльності, а також функціонування (індивідуальний внесок учасника в спільну діяльність). Цікавим є зауваження, що дії учасників спільної діяльності можуть бути як сумісні, так і несумісні. Сумісною він називає дію, мета якої для всіх учасників спільної діяльності співпадає, але при цьому кожний учасник може мати власні задачі, умови їх вирішення, що визначатимуть ті операції, які кожний виконує.

Основні вимоги щодо використання методу проектів:

  • формулювання значущої у дослідницькому і творчому аспектах проблеми (задачі), вирішення якої потребує інтегрованого знання, дослідницького пошуку;
  • практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;
  • самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність студентів;
  • структуризація змістовної частини проекту із визначенням результатів окремих етапів;
  • використання дослідницьких методів, що передбачає певну послідовність дій: обговорення методів дослідження, способів оформлення кінцевих результатів, збір, систематизація, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, оформлення результатів, їхня презентація, висновки, висування нових проблем для дослідження.

Вибір тематики проектів може бути різним. В одних випадках викладачі визначають тематику з урахуванням навчальної ситуації з конкретного предмета, в інших, особливо в проектах для позааудиторної діяльності, тематика пропонується самими студентами і цілком відповідає їхнім інтересам: пізнавальним, творчим, прикладним. Слід прагнути до того, щоб теми проектів відображали необхідність вирішення конкретних практичних задач, актуальних для повсякденного життя, що потребують від студентів знань з різних предметів, творчого мислення, дослідницьких навичок.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури можна запропонувати таку типологію проектів:

  • за діяльністю, домінуючою у проекті - дослідницький, пошуковий, творчий, рольовий, прикладний, інформаційний;
  • за предметно-змістовною галуззю знань - монопроект у рамках однієї галузі знання, міжпредметний проект;
  • за характером координації проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий), опосередкований (неявний, що імітує учасника проекту);
  • за характером контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, регіону, країни, різних країн світу);
  • за кількістю учасників проекту;
  • за тривалістю виконання проекту.

Дослідницькі проекти виконуються за логікою і структурою наукового дослідження. Творчі проекти відрізняє від інших відповідне оформлення результатів: такі проекти не мають детальної структури спільної діяльності учасників, вона тільки намічається, а згодом розвивається, підкоряючись вимогам кінцевого результату, логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту.

У рольових, ігрових проектах структура також тільки намічається і залишається відкритою до завершення роботи. Учасники беруть на себе певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути літературні персонажі або вигадані герої, які імітують соціальні, ділові відносини, що ускладнюються тими ситуаціями, які вигадують учасники проекту. Ступінь творчості тут дуже високий, але провідним видом залишається рольова чи ігрова діяльність.

Інформаційні проекти спрямовані на збір даних про якийсь об'єкт або явище, вони передбачають ознайомлення учасників з інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти часто інтегруються в дослідницькі і стають їх органічною частиною, модулем.

Практичні (практико зорієнтовані) проекти відрізняє чітко визначений із самого початку результат діяльності його учасників, який враховує їхні соціальні інтереси. Такий проект потребує ретельно продуманої структури, сценарію діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них, чітких висновків, участі в оформленні результатів кінцевого продукту.

Особливого значення набуває координація і коригування роботи над проектом: обговорення ходу його виконання та спільних або індивідуальних дій, організація презентації, аналіз отриманих результатів і можливих способів їхнього впровадження в практику, а також зовнішня оцінка проекту.

За кількістю учасників можна виділити такі проекти:

  • особистісні (одноосібні або за участю двох партнерів, які знаходяться в різних школах, регіонах, країнах);
  • парні (між парами учасників);
  • групові (між групами учасників).

В останньому випадку дуже важливо правильно, з методичної точки зору, організовувати групову діяльність учасників проекту: як у групі своїх студентів, так і в об'єднаній групі з різних шкіл, країн і т. д.

За тривалістю виконання проекти можуть бути:

  • короткостроковими (для вирішення невеликої проблеми або частини більш складної проблеми), які можуть бути розроблені на декількох заняттях за програмою одного предмета чи як міждисциплінарні;
  • середньої тривалості (від тижня до місяця);
  • довгостроковими (від місяця до декількох місяців).

Як правило, робота над короткостроковими проектами проводиться на заняттях з конкретного предмета. Що стосується проектів середньої і довгої тривалості, то вони - звичайні чи телекомунікаційні, внутрішні чи міжнародні - є міждисциплінарними і спрямовані на вирішення масштабної проблеми чи декількох взаємозалежних проблем. Такі проекти зазвичай проводяться в позааудиторний час, хоча частину роботи над ними можна виконувати і на заняттях.

На практиці найчастіше приходиться мати справу зі змішаними типами проектів. Кожен тип проекту характеризується тим чи іншим видом координації, термінами виконання, етапами, кількістю учасників. Тому, розробляючи проект, необхідно враховувати його ознаки і характерні риси.

Реалізація методу проектів на практиці обов'язково веде до зміни позиції викладача. Із носія готових знань він перетворюється в організатора пізнавальної діяльності студентів. Змінюється також психологічний клімат у групі, тому що вчителю приходиться переорієнтовувати репродуктивну навчальну діяльність студентів на різноманітні види самостійної діяльності: дослідницьку, пошукову, творчу.

Окремо варто наголосити на важливості зовнішньої оцінки всіх проектів, оскільки тільки в такий спосіб може відслідковуватися їхня ефективність, недоліки, необхідність своєчасної корекції. Характер зовнішньої оцінки великою мірою залежить як від типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення.

Параметри зовнішньої оцінки проекту:

  • значущість і актуальність висунутих проблем, адекватність тематики дослідження;
  • коректність використання методів дослідження та обробки отриманих результатів;
  • активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей;
  • колективний характер прийнятих рішень;
  • характер піклування і взаємодопомоги між учасниками проекту;
  • необхідна і достатня глибина занурення у проблему, використання знань з інших галузей;
  • доказовість прийнятих рішень, уміння аргументувати свої висновки;
  • естетика оформлення результатів проекту;
  • уміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність і доказовість відповідей кожного члена групи.

Вимоги до структурування проекту:

  • починати завжди необхідно з вибору теми проекту, його типу, а також кількості учасників;
  • учителю необхідно продумати можливі варіанти проблем, доцільні для дослідження у межах визначеної тематики;
  • проблеми висуваються учнями за участю вчителя (запитання, ситуації, що сприяють визначенню проблеми);
  • важливим моментом є розподіл задач по групах, обговорення можливих методів дослідження, пошуку інформації, творчих рішень;
  • здійснюється самостійна робота учасників проекту щодо вирішення індивідуальних чи групових дослідницьких, творчих задач (на уроках, заняттях, наукових товариствах);
  • необхідним етапом виконання проектів є їхній захист;
  • завершується робота колективним обговоренням, експертизою, оголошенням результатів зовнішньої оцінки, формулюванням висновків.

Метод проектів знаходить все більше поширення у системі освіти різних країн світу. Причини цього явища, як вважають дослідники, криються не тільки у сфері педагогіки, але й у сфері соціальній, а саме:

1) необхідність не стільки передавати студентам суму тих чи інших знань, скільки навчити їх здобувати знання самостійно, використовувати їх для вирішення нових пізнавальних і практичних задач;

2) актуальність розвитку в студентів комунікативних навичок, умінь працювати в різноманітних групах, виконувати соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника і т. ін.), долати конфліктні ситуації;

3) необхідність широких людських контактів, точками зору на одну проблему, знайомства з різними культурами;

4) значущість для діяльності людини умінь користуватися дослідницькими методами: збирати необхідну інформацію, аналізувати її з різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки.

У підлітковому віці змістом провідної діяльності стає створення системи соціальних взаємовідносин підлітка з іншими людьми: раніше така система була відсутня, був лише жорсткий зв'язок дитини з конкретним соціальним інститутом. Дорослий тепер втрачає функцію викладача, який має повний авторитет, і, бажаючи того або (що частіше) не бажаючи, набуває функцію старшого партнера, яка вже підлягає оцінці. Відповідно, дитина набуває функцію молодшого партнера. Головну роль у діяльності підлітка відіграє нове психологічне утворення - самосвідомість, що відображає загальне положення дитини у системі соціальних відносин. Вона служить основою і дозволяє підлітку самостійно та свідомо (хоча і не завжди розумно) обирати діяльність, у якій підліток готовий брати участь і виконувати у ній свою функцію.

Отже, однією з форм творчої діяльності підлітка може бути метод проектів. Якщо студент бере участь у розробці та реалізації різних проектів, він здобуває навички й уміння, які істотно підвищують його адаптованість до сучасного життя.

]]>
noreply@gi.edu.ua (Павлюс Василь Петрович) НАВЧАЄМОсь Thu, 30 Dec 2021 15:35:49 +0200
Критичне мислення: модний освітній тренд чи життєво-необхідне вміння? http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/17-krytychne-myslennia-modnyi-osvitnii-trend-chy-zhyttievoneobkhidne-vminnia http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/17-krytychne-myslennia-modnyi-osvitnii-trend-chy-zhyttievoneobkhidne-vminnia Критичне мислення: модний освітній тренд чи життєво-необхідне вміння?

Не достатньо мати гарний розум,
головне – правильно його використовувати.
Р. Декарт

Критичне мислення — (дав.-гр. κριτική τέχνη — «мистецтво аналізуватисудження») — це наукове мислення, суть якого полягає в ухваленні ретельно обміркованих та незалежних рішень. Головним чином йому притаманні такі властивості, як усвідомленість та самовдосконалення.

На шляху до розвитку такого мислення потрібно пройти 6 послідовних кроків:

  1.  Нерефлексивний мислитель – ще не усвідомлює «недорозвиненість» свого мислення.
  2. Спантеличений мислитель – усвідомив, що має проблеми зі своїм мисленням.
  3.  Мислитель-початківець – намагається удосконалюватися, але без регулярної практики. 
  4. Практикуючий мислитель – визнає необхідність регулярної практики. 
  5. Просунутий мислитель – росте у процесі своєї регулярної практики. 
  6. Майстер мислення – усвідомлене і проникливе мислення стає візитівкою людини.
]]>
noreply@gi.edu.ua (Глинська Марина) Викладання Thu, 29 Nov 2018 14:21:26 +0200
Медіаосвіта як частина освітнього процесу http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/16-mediaosvita-iak-chastyna-osvitnoho-protsesu http://metod.gi.edu.ua/vykladannia/item/16-mediaosvita-iak-chastyna-osvitnoho-protsesu Медіаосвіта як частина освітнього процесу

Медіаосвіта – частина освітнього процесу, спрямована

  • ГЛОБАЛЬНО – формування в суспільстві медіакультури,
  • ЛОКАЛЬНО – на підготовку особистості до безпечної та ефективної взаємодії із сучасною системою мас-медіа включаючи як традиційні (друковані видання, радіо, кіно, телебачення), так і новітні (комп’ютерно-опосередковане спілкування, Інтернет, мобільна телефонія) медіа з урахуванням розвитку інформаційно-комунікаційних технологій. А результатом цього процесу є медіаграмотність.

2010-2012 р. - експериментальний етап.

2014-2016 - етап поступового укорінення медіаосвіти та стандартизації вимог.

2017-2020 - етап розвитку медіаосвіти та завершення її масового впровадження.

Суспільне значення медіаосвіти:

  • Аналізувати, критично осмислювати і створювати медіатексти;
  • Визначати джерела медіатекстів, їхні політичні, соціальні, комерційні, культурні інтереси й контексти; Інтерпритувати медіатексти й цінності, що несуть в собі медіа;
  • Надавати знання щодо того, як добирати відповідні медіа для створення та розповсюдження власних медіатекстів і залучення зацікавленої в них аудиторії;
  • Уможливлювати вільний доступ до медіа для споживання та виробництва власної медіапродукції.

Основні терміни:

Медіаосвіта – формування медіаграмотності на матеріалах та за допомогою засобів масової інформації, кінцева мета якої критичне сприйняття медіаповідомлень;

Мас-медіа, медіа – засоби масової інформації: радіо, телебачення, преса, кіно, фотографія, відео, мультимедійні комп'ютерні системи, інтернет; візуальна -, аудіо- та аудіовізуальна інформація;

Медіаграмотність – частина медіаосвіти, дозволяє споживачеві:

  • свідомо сприймати і критично тлумачити інформацію, відділяти реальність від її віртуальної симуляції, осмислювати владні стосунки, міфи і типи контролю, які вони культивують, причини таких дій;
  • критично аналізувати медіаповідомлення з тим, щоб бачити там пропаганду, цензуру, однобокість в новинах і програмах суспільного інтересу;
  • а також розуміти структурні елементи, які впливають на інформацію (власник медіа, модель фінансування, політичні уподобання.

Медіакомпетентність – розуміння видів медіа та їх вплив на людину і суспільство;Медіакомпетенція – вміння користуватися різними медіатехнологіями, вести пошук необхідної інформації, робити правильний вибір її та створювати медіапродукти;

Медіаосвітні технології – методично-організаційні засоби навчального процесу з використанням періодичних видань, радіо телебачення, кіно а також програмно-апаратних засобів і пристроїв, що забезпечить операції збирання, оброблення, збереження й передавання інформації.

Медіапедагогіка - сукупність педагогічних концепцій, теорій, технологій і методик, які базуються на комплексному застосуванні медіа дидактики і медіа виховання.Медіадидактика частина педагогіки, що займається питаннями застосування медіа в навчальному процесі, розробкою інформаційно-освітніх технологій, особливостями дистанційного навчання, розробкою й апробацією нових дидактичних мультимедіа (електронних навчальних посібників, програм, підручників тощо).

Медіавиховання - формування світоглядних позицій, інтересів, потреб, ідеалів, мотивів, ціннісних орієнтацій, свідомості, переконань, суджень, а також конкретних рис характеру, моделі поведінки та культури поведінки засобами масової інформації.

]]>
noreply@gi.edu.ua (Глинська Марина) Викладання Wed, 05 Dec 2018 13:38:00 +0200